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• 一、 教师和学生是组成学校的主体， 从师生关系来说改革应向深层次发展，每一轮教育改革都必定涉及破除“师道尊严”， 于是想方设法强调学生的地位如何如何重要， 好像只有贬低教师的地位才能有效地破除“师道尊严” . 其实大可不必， 因为教师和学生在学校中的地位是客观决定的， 不是凭什么提法可以改变的. 这一点早已被历史所证明，文革时期“一个战壕的战友”，“上大学管大学” 的口号喊得震天响， 不是什么也没能改变么！
• 学校的性质决定了教师和学生是组成学校的主体. 学校之所以成为学校， 它必须具备某些要件， 在这些要件中， 其他的都可多可少， 甚至可以暂时或缺， 唯独不能缺少的是学生和教师，二者缺一就不能称之为学校. 在学校中教师有教师的职责， 学生有学生的任务， 各有其所，实在没有必要分出“你主我辅” 或“你主我仆” 。封建家长式的“师道尊严” 应该说早已成为过去， 如果连这一点都不承认， 那将如何评价建国五六十年来的教育建设成果呢？ 还可以往前推到包括“五四运动”， 甚至清末的 “维新变法” 对教育事业进步的推动. 不错， 教师侮辱学生， 甚至体罚学生的事件仍有发生， 但毕竟是个别现象. 我们不能一说改革就把过去说成漆黑一团， 个别现象就是在当前的改革进行以后也未必不再发生。
• 当前的教育改革， 从师生关系这个主题来说， 应当向更深层次发展， 既需要在一般意义上尊重学生的人格， 更需要在教学过程中尊重学生的知识. 这是时代发展的需要， 只有这样才能跟上时代的发展，改变教学面貌，学生的素质， 好奇心、求知欲、创造性等等才能得以保护、培养和发展。
• 二、 知识的传授是学校教育的基本功能，教学中不应排斥而是必须尊重学生的知识。
• 不久前，针对不少人对知识在教育中的作用的困惑， 有关专家已肯定地指出，知识的传授仍然是学校教育的基本功能。① 教育是知识积累的重要途径，知识则是教育的重要内容和载体，离开了知识，其他教学目标(技能、过程与方法、 情感态度与价值观等) 就无法达成.无知者必无法， 无知者必无能。② .学生在来到学校上学之前已积累了不少经验知识， 对于中学生来说还有在小学中学到的知识，而且这些知识已经在成功地影响着他们各自的行为， 甚至已构成为他们的直觉或感觉。
• 然而，学生个人的直接经验知识常被认为是不科学的、 不可靠的、没有教育价值的，只有间接的书本知识才是科学的、可靠的、有教育价值的.有一个很典型的例子。
• 初中物理教学中有一个重要课题——物质的密度. 大家都认为这是一个教学的难点，而且有人认为这个课题之所以成为难点，其主要原因是学生在学前，关于密度的知识是一片空白. 果真如此吗？不！事实上学生在学习密度知识之前，已有丰富的关于密度的经验知识。
• 笔者不止一次地发现，当学生从实验室的厨子中拿起装有水银的瓶子时，都会感到惊异：“呀！这么重啊！”这说明他们具有关于密度的经验知识，而且已经能直觉地区分物质密度的大小。然而，学生的经验知识常被忽视，于是教学从零开始，生硬地灌输一套所谓科学的密度知识。结果是两张皮，书本上的间接知识不能变成学生的直接体验，学生越学越傻。
• 在上世纪九十年代中期，有一次，笔者被聘为评委， 参与所在城市十佳教师的评选。所有参选教师教学内容相同， 都是“密度和密度知识的应用”。各位教师所采用的教学结构也基本相同，可以说都是“紧扣教材”不越雷池半步，与学生已有经验知识少有联系，教学过程中学生的经验知识被忽视，学生的想法没有机会得到反映。虽然教师组织的教学内容逻辑
• 严谨无懈可击，但学生始终处于被动、压抑状态。课间休息时笔者向一位学生提问：“给你两个像铅球大小的金属球，一个是铁球，另一个是铝球. 两个球外形一样，颜色相同. 那么你如何能区分铁球和铝球呢？ ” 学生极快地做出了反应：“先用天平分别称出两个球的质量，然后测出体积……”笔者打断他，说了一句：“你越学越傻！”学生当即醒悟过来，马上说：“我用手一掂就知道了！”学生笑了， 笔者也笑了。
• 我们用比学生个人直接经验知识更科学的，书本上的间接知识教育学生，可是我们不得不承认，学生却被我们教傻了 （至少就这个实例来讲是这样）！
• 也有的注意到了学生已有经验知识，然而只不过当作起点的垫脚石，用过之后就被扔掉了. 甚至学生的经验知识还会遭到贬斥，以此来凸现书本知识的高贵和权威。结果还是从零开始，生硬灌输一套所谓科学的密度知识。
• 例如，以“是铁重还是木头重？ ”这个人所共知的思辨问题引入，本来很好，但是接下来一句话“这是不科学的”， 于是一切都发生了逆转！又回到了老路上去了，学生不但处于被动、压抑状态，甚至还有一种“总是想错了事，说错了话”的卑下感甚至是负罪感. 如此这般教学能使学生有兴趣吗？能够激发学生的求知欲和创造性吗？
• 顺便说一句，书本知识真的就那么高贵权威吗？ 要知道没有任何知识可以称之为终极的理论。书本知识还要受作者知识水平的制约， 教科书的生产者就不会“想错了事， 说错了话”吗？事实上就是流传上百年的传统教材知识也不是无懈可击。
• ③、当今社会知识发展的模式在变，科学与人文在融合， 僵化不变的权威知识已经不再。
• 三、学习理性的间接知识是为了完善丰富直接经验知识和提升感性知识。
• 知识的传授是学校教育的基本功能，但是教学决不是像运动场上传球那样，这边教师将知识传递出去，那边学生把知识接受过来. 教学是一个十分丰富的对知识的解读过程， 这其中包括有：教师对教材知识的解读；学生对教材知识的解读；教师对学生理解状况的解读；学生对教师呈现知识的解读，等等.正是解读的存在才使静态的教学内容，变成了动态的教学活动。教师和学生各自的解读不只来自书本知识，在很大程度上还来自他们各自的生活和实践，因而具有鲜明的个性。
• 笔者听说过一个故事.
• 一位老师在讲述大气压时，为了使学生相信大气压的存在，他做了如图 1 所示的覆杯实验。在做实验前， 老师先将纸片用手压在黑板上，并解释说：“纸片压在黑板上不掉下来， 是因为我的手给了纸片一个压力.纸片受了 压力就不会掉下来了. ”接着做图 1 所示的实验， 并解释：“实验中贴在杯口的纸片不掉下来为什么呢？ 也是受到了压力，这个压力来自大气，就是大气压. ”
• 以上是教师对实验的解读. 而学生依据经验另有他们自己的解读. 他们说：“不对！是水粘上的. 不信把沾水的纸片贴在黑板上，它也不掉下来！”
• 看来这位老师遇到了麻烦，很不顺利. 但是你不能否认教学活动是生动的，学生是有兴趣的，也体现了学生的求知欲望. 学生的说法不是没有道理，本来构成覆杯实验现象的成因并非大气压一种，水的表面张力所形成的负压也是不可缺少的因素。
• ④. 对学生的解读不能躲避， 更不能排斥打击，尊重学生的知识，积极处理，就会比没有麻烦的顺利的教学过程得到更好的教学效果.
• 好的教学过程不但不能回避、排斥学生的直接经验知识， 而是应当把学生的直接经验知识尽可能最大限度的激活. 只有这样，才能保护和发展学生的学习兴趣，树立起学习的信心，激发起强烈的求知激情，以及坚韧的科学探究精神和创造性的科学素质。
• 现在我们提出尊重学生的知识，其实多少年来早有优秀教师一直就是这样做的。笔者有幸，在中学时代遇到过多位这样的教师。都有六十多年了，还是在 1945～1948 年上初中的时候，有一位老师，名叫张云寿。
• ⑤ 、此人不修边幅，穿着朴素，作风也朴素，跟学生没有距离，就在课堂上也是如此. 他教我们平面几何. 有一次为了证明一个几何问题， 他一边讲解一边在
• 黑板上画图并写出证明步骤. 问题确实有点难度， 证明步骤较繁. 当时作为初中生的我，在下面一边听， 一边想， 有没有简便的证法呢？ 老师讲完了我也想好了， 于是我举起手来. 张老师叫着我的名字，说：“你又有什么想法？ ”（可见这已经不是第一次了） . 我站起来说：“我的方法简单！”于是，他让我说出证明步骤. 我在下面一句一句地说，他在黑板上一笔一笔地画，一句一句地写. 我说完了， 他也画完了写完了. 他又从头至尾审视了一遍，最后说了一句：“嗯！ 好！ 确实比我简单. ”多么好的老师！ 多么宽广的胸怀！六十多年过去了，这一幕是笔者永远的记忆，也是笔者作为教师永远的榜样.
• 教学是充满了师生双方一系列对知识解读的活动过程， 在这个过程中写在书本上的静态教材知识变为动态的教学内容，使编入教科书的对学生有发展价值的知识，真正使得学生得到发展.教学过程中尊重学生的直接经验知识不仅是为学习间接知识提供了基础，更重要的是培养学生终生学习所必不可少的好奇心、求知欲、创造性等素质。
• 我们还应认识到， 学习理性的间接知识， 正是为了完善、丰富直接经验知识，提升感性知识，而不是排斥、遗弃直接经验知识和感性知识。因为生活中影响人的行为的毕竟是直接经验和感性知识。如果通过教学活动，能够把书本上的理性知识变成学生个人的感觉，那无疑是教学的成功. 这也正是我们提倡重视“过程”，使学生在经历过程中亲自体验知识. 在过去被颠倒了的认识今天必须颠倒过来！

撰稿：党建办  周洪明

2022年9月29日